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Desafios da Qualidade em Educação no Século XXI


Alex Sander Alves dos Santos

Resumo – O presente artigo pretende apresentar como é definido os conceitos de qualidade do ensino fundamental e os desafios enfrentados nessa segunda década do século XXI. Nesse sentido é analisado o histórico das avaliações, passando pelas gerações avaliativas até as mudanças que as TICs trazem para o contexto escolar. O Governo através das avaliações em larga escala, reformula as políticas públicas em educação, divulgando resultados que a mídia informa a população como qualidade em educação nas quais acabam se constituindo por valores de mensuração agregados as escolas e desempenho dos alunos, afetando desde currículos até o cotidiano escolar. As avaliações seguindo esse modelo, adaptam o modelo de mercado, competitivo, gerencial aos recursos humanos empresariais, ao conceito de qualidade da educação no ensino fundamental.    

Palavras-chave:  Avalições. Educação. Qualidade. TIC.   

Resumen – El presente artículo pretende presentar como se definen los conceptos de calidad de la enseñanza fundamental y los desafíos enfrentados en esa segunda década del siglo XXI. En ese sentido se analiza el histórico de las evaluaciones, pasando por las generaciones evaluativas hasta los cambios que las TICs traen para el contexto escolar. El Gobierno a través de las evaluaciones a gran escala, reformula las políticas públicas en educación, divulgando resultados que los medios de comunicación informa a la población como calidad en educación en las que acaban constituyendo por valores de medición agregados las escuelas y desempeño de los alumnos, afectando desde currículos hasta el momento De la escuela. Las evaluaciones siguiendo este modelo, adaptan el modelo de mercado, competitivo, gerencial a los recursos humanos empresariales, al concepto de calidad de la educación en la enseñanza fundamental.

Palabras clave: Evaluaciones. Educación. Calidad. TIC.

Introdução

Com o crescente acesso das massas, aos espaços escolares no contexto educacional brasileiro, a discussão referente à qualidade da educação tem ganhado destaque no cenário nacional. Falar de educação brasileira é algo complexo e desafiador, pois abrange muitas variáveis que devem ser levadas em consideração. Quanto à qualidade, não há um consenso entre os especialistas já que o próprio termo, aborda muitas dimensões que as avaliações não conseguem mensurar. Busca-se desse modo um aperfeiçoamento nos caminhos que as avaliações de larga escala tomam no decorrer histórico educacional brasileiro.

“Ao analisarmos os resultados da educação básica no Brasil, considerando o indicador do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que relaciona informações de rendimento escolar e desempenho em exames como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), emerge um questionamento sobre a qualidade da educação e, consequentemente, impõe-se a necessidade de se definir e/ou redefinir políticas públicas que tenham como objetivo melhorar a qualidade do ensino e da educação, admitindo-se o conceito de qualidade como ambíguo e polissêmico, tendo em vista que é historicamente produzido”. (DOURADO, OLIVEIRA, 2009, p. 202).

 No contexto educacional, o conceito de qualidade se altera em decorrência da cultura na qual se insere e a política pública aplicada na sociedade em questão. Qualidade educacional na Argentina pode ser diferente de qualidade no Brasil, na China, nos EUA.

Avaliação, no contexto cultural brasileiro

Souza (2015), traça o conceito de avaliação, no contexto cultural brasileiro, pela ideia de julgamento e mensuração de valor. Desse modo é possível entender como as práticas avaliativas são implementadas e como a qualidade educacional fica restrita a verificação e mensuração de resultados. A prova como uma ferramenta de coleta de desempenho, para apurar se o aluno alcançou o objetivo esperado. O desempenho é representado através da nota que o aluno tira na prova. Nesse sentido a nota e a prova, são representações de um processo de julgamento, mas como informa a autora não são avaliações. É preciso que sejam tomadas decisões do que devem ser feitos a partir dessas representações que as avaliações informam.

Ao compreender como o sistema avaliativo se desenvolve no contexto educacional, entendendo as alterações e adaptações com o decorrer do tempo, segundo Coelho (2008), os baixos rendimentos em mais de uma década, no ensino fundamental e médio geram polemicas a respeito das políticas públicas educacionais. Os sistemas de avaliação no Brasil, com priorização no rendimento escolar e desempenhos escolar informam que o Brasil passa por problemas de nas esferas avaliativas de educação.

Acerca das políticas públicas educacionais, a população através da mídia, questiona a qualidade educacional, mesmo que não tenha consciência conceitual do que poderia ser considerado educação de qualidade, sendo que as bases desses questionamentos são provenientes das respostas que as avaliações em larga escala utilizam para informar como andam os rendimentos escolares.

Segundo Cappelletti, (2015, pg. 101), o modo de avaliação com base a mensuração de resultados, classificação, exclusão, exames pontuais, não é algo compatível com o desenvolvimento educacional que a sociedade espera do cidadão formado na escola.  

Gerações de Avaliações no Brasil

Analisando as avaliações implantadas no Brasil é possível destacar três tipos de gerações de avaliações (BONAMINO, SOUZA, 2012), sendo as de primeira geração aquelas que tentam verificar como a qualidade da educação vai evoluindo com o passar do tempo, de modo que os resultados são divulgados a população sem serem devolvidos aos gestores escolares. A Segunda geração, apontada pelas autoras, utiliza o mesmo modo de divulgação de resultados, com a diferença que as escolas recebem os resultados sem que haja consequências as mesmas. A terceira geração de avaliações, que utiliza o mesmo modo de divulgação das anteriores, além de informar as escolas, passa a tomar medidas que responsabilizam os agentes escolares. As autoras apontam como avaliações de primeira geração o Saeb, a Prova Brasil como segunda geração e as de terceira geração as de responsabilização e currículo como avaliações dos estados de São Paulo e Pernambuco.

As políticas de responsabilização, com base nos resultados das avaliações de terceira geração, mesmo tendo o objetivo principal de incentivar os professores em suas práticas pedagógicas, como apontam Bonamino e Souza (2012), acabam trazendo riscos para os currículos escolares, pois na maioria das vezes, há uma tendência em preparar os alunos para as avaliações.

Para entender como essa tendência se dá nos dias atuais, necessário compreender como as avaliações, se desenvolvem no contexto histórico como aponta  Coelho (2008).

Segundo Coelho (2008), o Estado durante as décadas de 30-80, por motivos diversos, procurou medir, avaliar e informar a situação educacional. Num primeiro momento a autora aponta que essas práticas foram tidas como necessárias porque se prestariam a conferir e verificar resultados frente a objetivos da educação nacional, proporcionando a aplicação da ciência para “formar a consciência técnica” no âmbito escolar, posto que condição necessária à expansão e à melhoria da educação. A seguir, tais práticas propiciariam ao Estado central “conhecer a realidade” e fazer “diagnósticos” com o que, em lugar de acentuar-se a regulação pela via legal, seriam fornecidas “indicações e sugestões” para a qualificação da expansão do atendimento, da administração escolar e do ensino. No momento seguinte, “medir, avaliar e informar” foram práticas consideradas importantes para a instrumentação da racionalização, da modernização e da tutela da ação educacional. Logo a seguir, os motivos para recorrer a essas práticas se reportaram às tarefas de reajustar a regulação estatal e de criar uma cultura de avaliação no País.

A década de 1980 caracteriza-se pelo processo de abertura política; no fim da ditadura militar, início dos anos oitenta, o Brasil convivia com alta inflação e um período de estagnação econômica. O tecnicismo e a profissionalização compulsória no ensino de segundo grau e a desarticulação entre os três graus de ensino haviam chegado ao seu limite. A proposta de integrar a educação geral e a formação para o trabalho desde o primeiro grau não atingira seus objetivos. A exigência de profissionalização em todos os cursos do ensino de segundo grau provocara desqualificação da formação de nível médio. A nação clamava por redemocratização e desencadeava tal processo. Era momento de intensas expectativas de participação e abertura dos processos de gestão da educação, mobilizando a sociedade e os educadores. Em 1988, uma nova Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Constituição Cidadã – deu espaço para intenções e projetos abafados há muito, contemplando demandas de democratização. (WERLE, 2011).

O governo federal cria na década de 1990 o Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, como uma medida de avaliação de sistemas de avaliação, Alavarse e Machado (2014), apontam que a função principal do Saeb era apenas informar o desempenho dos sistemas educacionais para a sociedade (gestores, famílias), através de questionários e amostras de provas a cada período de dois anos.

“O sítio do MEC relaciona as semelhanças e diferenças entre o SAEB e a Prova Brasil e esclarece que são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica. Sobre as semelhanças o texto exposto destaca, dentre outras: as duas avaliações são aplicadas a cada dois anos e os alunos fazem provas que avaliam as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas). Em relação às diferenças o MEC ressalta, dentre outras, que: a Prova Brasil avalia apenas alunos do ensino fundamental de 5° e 9° anos, das escolas públicas urbanas e é universal; enquanto o SAEB, além dessas características, avalia também alunos do 3° ano do ensino médio, da rede privada, das escolas nas áreas rural e é amostral. Ao final do texto o MEC informa que, embora o Sistema tenha sido desdobrado em duas avaliações, tendo em vista a metodologia utilizada, nenhum aluno precisará fazer duas provas. Porém, uma diferença entre as duas avaliações tem importância crucial para a gestão das escolas. Enquanto a avaliação do SAEB sempre foi amostral, ou seja, apenas uma amostragem de alunos era avaliada, a Prova Brasil é censitária, ou seja, todos os alunos de todas as escolas são avaliados. Sob esse prisma, a possibilidade de não reconhecimento de alguma escola nos resultados da avaliação é inexistente, uma vez que seus alunos de ensino fundamental e/ou médio obrigatoriamente fazem parte do público avaliado, o que nem sempre acontecia com a avaliação amostral do SAEB. ” (MACHADO; ALAVARSE, 2014)

A partir de 1995, empréstimos do Banco Mundial (BM) e terceirizações de operações técnicas, reforçam o sistema de avaliação que passa a ser denominado Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), segundo Werle (2011), as funções do MEC passam a ser a definição dos objetivos gerais do Sistema de Avaliação, diminuído a importância dos professores Universitários e das administrações locais que ficam a cargo das funções logísticas, com reordenação na avaliação em larga escala da educação básica com a centralização de decisões da União, sem participação dos Estados de modo que cada qual crie o seu próprio sistema avaliativo. Em 2005, a Prova Brasil é criada como parâmetro para avaliar o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática em cada escola. O Ideb, através da análise de desempenho nas avaliações Prova Brasil e Saeb foi criado em 2007. (COELHO, 2008). 

Além da elaboração e implantação das avaliações, necessária analise deve ser feita quando se constrói índices de qualidade, não sendo a simples contabilização de dados, advindos da apuração dos resultados das avaliações, mas por ser um processo complexo composto de inúmeras variáveis que devem ser levados em consideração nesse processo. (CAPPELLETTI, 2005).

Ainda nessa década, destaca-se a atuação de organismos internacionais como Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, e Banco Mundial sendo impulsionadores externos das reformas educacionais. Um grande projeto de educação em nível mundial, com financiamento pelas agências UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD e Banco Mundial e tendo como principal eixo a ideia da “satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, foi lançado, para a década que se iniciava, na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. (COELHO, 2008).

Professor,  Avaliações e Currículos

Segundo Cappelletti, a formação do professor, não prioriza os processos avaliativos, fazendo com que os mesmos, cheguem as escolas sem a preparação adequada e crítica sobre a avaliação escolar.

A falta de referências teóricas e de vivências em modelos operacionais que favorecem a formação dificulta a mudança na direção de compreender e programar um processo de avaliação a serviço da formação e isso não depende apenas dos professores, mas principalmente dos formadores e dos pesquisadores para que esse obstáculo possa ser superado.

Necessário se faz rever a formação de educadores, inicial e continuada, no sentido de abrir espaço para uma temática tão complexa, como é a avaliação educacional, fundamental para a revisão e reconstrução do currículo.

 (CAPPELLETTI)

Para Alavarse, e Machado os resultados que os alunos adquirem nas avaliações em larga escala, trazem responsabilização, por parte das Instituições Avaliadoras, aos professores e outros profissionais do meio educacional, mesmo que estudos apontam outros fatores, extraescolares.   

Os alunos sempre estudam o conteúdo que será pedido nas avaliações, mas os professores sempre tendem a ensinar o que já de antemão será avaliado, como não há mudanças no processo avaliativo os professores não ensinarão o que não será avaliado (CASTRO, 2010).

No intuito de atestar qualidade educacional, as avaliações acabam por trazer as escolas a cultura de mercado, a concorrência, como salienta Cappelletti (2015). Reduz-se, assim o conceito de qualidade da educação, a busca por resultados dos exames oportunizando o controle pelo mercado. Vale ressaltar a pressão sofrida por professores, na busca de melhores resultados por parte dos alunos, tendo influência no currículo escolar.

Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC na Escola

As tecnologias  trazem grandes possibilidades de trabalho na Educação. O professor tem um desafio que é o dominar o conhecimento técnico e implantar através do mesmo, soluções pedagógicas inovadoras.  Segundo Valente, a utilização de recursos tecnológicos e a implantação de soluções pedagógicas deverão acontecer simultaneamente, de modo que os conhecimentos técnicos e pedagógicos se desenvolvam juntos, havendo troca de novas ideias entre ambos.  Será necessário que o educador conheça as ferramentas tecnológicas e o que as mesmas podem oferecer em situações de ensino aprendizagem, Valente, aponta que os recursos computacionais oferecem facilidades que ampliam as possibilidades de intervenções pedagógicas, podendo ou não ser efetivo na aprendizagem.

O que a tecnologia tem a oferecer para a educação é cada vez mais abundante, criativo e confiável. Seja nas tecnologias de imagem, nos computadores e nas suas combinações, a oferta é quase ilimitada. Não obstante, as escolas acadêmicas não conseguem usar com sucesso tais recursos. Há ampla evidência de que iniciativas bem focalizadas mostram resultados muito positivos. Contudo, tais sucessos não se generalizam e a maioria dos estudos mostra resultados pífios para os sistemas educativos como um todo. A sociologia da escola acadêmica e a tecnologia se enfrentam em batalhas em que saem perdendo os alunos. Não obstante, os computadores nas casas dos alunos tendem a melhorar o seu rendimento. Ainda mais admirável, a miríade de soluções educativas não-formais fazem excelente uso de todas as tecnologias. (CASTRO, 2010)

Adaptar o ensino para o século XXI, é um dos grandes temas da educação, que está sendo acusada de não faze-la (CASTRO, 2010), por não conseguir tornar a escola algo de relevância para o mundo contemporâneo, mantendo-se inerte e tradicional, com conteúdo e práticas pedagógicas nada modernos.

A incorporação das TIC no contexto escolar, pressupõe a adoção de políticas públicas, que contemplem o impacto da tecnologia, o uso pedagógico, a articulação em níveis municipal, estadual e federal e possibilitem o esforço coletivo para a qualidade do processo educativo, sendo esse um desafio para os educadores do século XXI (RIOS, 2014)

Considerações Finais

No Brasil as Avaliações em larga escala, são medidas adotadas com o intuito de atestar a qualidade do ensino, desde o ensino fundamental até a universidade.  As primeiras avaliações, tinham objetivo diagnosticar a qualidade educacional sem consequências para escolas e currículo escolar, os resultados apurados nas gerações seguintes, responsabilizam agentes escolares de modo que os currículos passam a ser modelados, segundo objetivos avaliativos. Dessa maneira, existe a possibilidade de que os currículos escolares priorizem as avaliações com vistas ao conceito de qualidade em educação.

 A chegada e incorporação das TIC no meio educacional, sem que haja preparação adequada de professores, priorizando a evolução continua e congruente entre práticas pedagógicas e uso de tecnologias e os currículos voltados a resultados avaliativos, resultam um dos grandes desafios que a educação precisa resolver para a melhoria dos conceitos sobre qualidade em educação tendo por base o ensino e aprendizagem significativa dos alunos.

Referencias

BAUER; Univesp TV – Processos de Avaliação – Aula 08 – Avaliação e qualidade da educação: https://www.youtube.com/watch?v=bFc1mlwbg94 Acesso em: 20/05/2017.

BONAMINO, Alicia; SOUZA, Sandra Zákia; Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

CAPPELLETTI, I. F. Os conflitos na relação avaliação e qualidade da educação. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 1/2015, p. 93-107.

COELHO, Maria Inês de Matos; Vinte anos de avaliação da Educação Básica no Brasil. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258, abr./jun. 2008.

MACHADO, Cristiane; ALAVARSE, Ocimar Munhoz; Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 413-436, abr./jun. 2014. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

SOUZA, Sandra Zákia; Univesp TV -, Processos de Avaliação – Aula 2 – Avaliação educacional https://www.youtube.com/watch?v=8WPW7ugWWLA Acesso em: 15/05/2017.

WERLE, Flávia Obino Corrêa; Políticas de avaliação em larga escala na educação Básica. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 769-792, out./dez. 2011

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